| 受教育权的宪法学思考 |
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| 作者：佚名 文章来源：http://fgb.jlu.edu.cn 更新时间：2004-5-11 |
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引 言
近来，齐玉苓案[1]，平乐乡政府诉韦其明案[2]，余亭亭诉北京市朝阳区机械学院附属中学案，即“高中分流案”，[3]引起全社会对公民受教育权保护的极大关注，学界、实务界、媒体纷纷聚焦受教育权的宪法救济问题，尤其是法院能否直接适用宪法为公民的受教育权侵害提供救济问题。我们认为，只有对作为公民宪法权利的受教育权的性质及实现和获得宪法救济的基本途径问题进行研究，才能对上述问题得出一个比较恰当的结论。
一、西方受教育权起源
西方教育萌芽于原始社会末期的脑体分工，在奴隶社会以办私学为主，到了中世纪天主教垄断了教育，但此时教育并未受到社会重视。
中世纪末期宗教改革瓦解了天主教一统天下的局面，新教与天主教为吸引和争夺民众学习本教派教义，以扩充其教派势力，教育因此日益受到重视。在各教派争辩的过程中，马丁·路德提出了人人必须受教育的主张；加尔文教派在日内瓦广泛实行普及初等义务教育；实行新教的荷兰则成为世界上第一个用公共税收作为教育经费的国家。[4]逃避宗教迫害来到美洲的新教徒亦把重视教育的传统带入了美洲。但当时重视教育的思想动因是为了完成宗教使命，例如马丁·路德就认为，个人只有通过受教育才能明敏地参与宗教和政府事务[5]；另一位著名宗教领袖夸美纽斯认为，只有通过宗教教育才能养成虔信品格。
从17世纪开始，为了摆脱天主教的控制，为在与相邻世俗政权的竞争中获胜，一些民族国家颁布了强迫义务教育的法令，以增强世俗政权的统治，培养顺民。例如1559威登堡公国就公布了强迫教育令。1619年魏玛的法令规定已极为详细，要求6-12岁儿童要到学校就读，否则对家长课以罚金。[6]此时的强迫义务教育是家长的义务，但对儿童来说却是一种法律上的权利。
资产阶级革命的胜利，使资产阶级在革命中提出的“公共的、世俗的、免费的义务教育”的政治纲领有了实现的可能。各国相继颁布普及义务教育的法律。1871年德国统一后，于1872年颁布《普通学校法》，把6-14岁的八年初等义务教育规定为强迫义务教育，并要求已经就业，年龄在18岁以前的青年，尽可能受职业的补习教育。[7]法国1848年颁布的《卡诺教育法案》，要求实行普及初等义务教育，强迫男女儿童入学，免费供给学生书籍膳食。1881年的《费里法案》则重申国民教育的义务性、免费性和世俗化原则。英国于1870年通过《初等教育法》，要求在各校区设立学校，对5-12岁儿童实行义务教育，并于1891年实行5-10岁初等教育免费制度。儿童接受初等教育变成了一项国家的义务，也成为儿童与家长的一项法律权利。此时教育的理念除了关注教育与国家强盛的密切性外，也日益重视教育对公民个人的重要性。例如，狄德罗提出，对于一个民族而言，教育一个民族就是使这个民族文明化。如果一个国家或民族不注意发展教育，那么这个国家迟早要走向衰败。对于公民个人来说，教育是使人摆脱愚昧，弘扬理性，拥有尊严的最佳手段。愚昧无知是奴隶和原始人的特性，教育是祛除愚昧无知的一剂良药。教育还有助于摆脱自然界和外部异己力量控制和束缚，帮助实现自己的价值，并拥有尊严感和成就感。[8]1789年法国大革命则提出了人人都有受教育权利的口号。但是此时教育工具论色彩还十分浓厚。
二、受教育权入宪的历史背景
在资本主义世界，受教育权写入宪法肇始于1919年的德国魏玛宪法，该宪法第145条规定：受国民小学教育为国民普通义务。就学习期限，至少八学年，次为完成学校至18岁为止，国民小学及完成学校之授课及教育用品完全免费。这里的免费教育显然是接受教育的儿童的一项宪法基本权利。虽然上述规定还强调受国民小学教育为国民的一项义务，但由于儿童不能成为完成义务的主体，所以往往成为受教育儿童监护人的义务。该宪法第120条的规定可以证实这个观点，它规定：教育子女，使之受身体上、精神上及社会上之美德，为父母之最高义务及自然权利。关于其实行，由政治机关监督之。此后，在魏玛宪法的影响下各国分别把受教育权引入宪法。例如日本1946年宪法第26条规定：一切国民，按照法律规定，都享有按能力同等受教育的权利。一切国民，按照法律规定，都负有使其子女接受普通教育的义务。义务教育为免费教育。1946年法国宪法序文中规定，国家保障儿童及成年男女获得一般教育与职业教育及文化均等机会，并应设立各级非宗教之义务机关。
受教育权之所以能写入宪法，主要是因为自由资本主义的主张不能解决垄断资本主义阶段带来的构造性弊端。资本主义在自由主义阶段强调个性自由和自由放任主义原理，此阶段的宪法通常规定了公民所享有的各类自由，如思想自由、表达自由、宗教信仰自由、人身自由、经济自由、选择职业自由、私有财产神圣不可侵犯等等，主张个性自由与个人幸福的一致性，个人幸福与公共福利的一致性，把“物竞天择，适者生存”的生物学原则贯彻到社会政治领域，提出夜警国家理论，主张管得越少的政府就是越好的政府，即政府管得越少越好。这以亚当·斯密及斯宾塞的观点为典型。亚当·斯密认为，“每个人都力图应用他的资本，来使其产品能够达到最大的价值。一般来说，他并不企图增进公共福利，也不知道他所增进的公共福利为多少。他所追求的仅仅是他个人的安乐，仅仅是他个人的利益。在这样做时，有一只看不见的手引导他去促进一种目标，而这种目标决不是他所追求的东西。由于追逐他自己的利益，他经常促进了社会利益，其效果要比他真正想促进社会利益时所导致的效果为大。”[9]斯宾塞则认为，“无能者贫困，无谋者受苦，懒汉挨饿，强者欺凌弱者，给弱者造成无穷的苦难和不幸，——这是这条伟大，深远而造福众生的规律（即生存竞争）的要求。”[10]他极力反对济贫法，他说，“济贫法是使经不起竞争的穷人（弱者）得以保留，并使富人（强者）的利益受损害，使强者变弱者，这样下去必然使民质下降，社会退步。”[11]
这些自由主义主张确实让资本主义获得长足发展，进入了垄断资本主义阶段。在这一阶段，生产和资本高度集中，列宁在1917年的《帝国主义是资本主义的最高阶级》一书中提供了当时资本集中的状况，在德国不到百分之一的企业，竞占有总数四分之三以上的汽力和电力，而二百九十七万个小企业，即占总数百分之九十一的企业，却只占有百分之七的汽力和电力！几万个最大的企业拥有一切，数百万企业无足轻重；1909年，美国所有企业的全部产值差不多有一半掌握在仅占企业总数百分之一的企业手里！[12]生产和资本的集中必然走向垄断，垄断使自由竞争的范围仅局限于垄断不能企及的极小范围从而破坏了自由竞争的规则，造成贫富极端分化，富者愈富，富可以敌国，穷者更穷，食不果腹，衣不蔽体。这样，资本主义早期宪法所标榜的经济自由、契约自由，对于弱势阶层来说，变成了受资本家压榨的自由，否则就不自由。这种贫者愈贫的现象并非由于贫者个人懒惰，而是资本主义本身的构造性弊病导致的必然结果。弱势阶层的贫困与失业，不仅会阻碍资本主义经济的进一步发展，还会危及资本主义的继续存在。因此以个人主义为基础的自由主义为了适应新的历史阶段，使自己不断获得发展，导入了社会保障的理念，即国家要对国民最低限度的生活实施保障。[13]这样夜警国家理念变成了福利国思想。这说明资本主义阶级的自由权利体系已不能适应垄断资本主义的发展，于是社会权作为一种自由权体系的完善措施登上了历史舞台。社会权又称社会基本权利，是相对传统的、古典的自由基本权利而言的。传统的基本权是为对抗国家权力的滥用而产生的防卫权，社会权是以个人的立场，要求国家必须建立起某些社会福利制度及提供服务，使国民的生活，可以享有最起码的人类尊严。[14]历史上，社会权首先是在法律层面受保护的。例如，德国首相俾斯麦将社会福利政策予以立法的结果，产生了人民可请求国家给付失业救济，与私人保险公司支付健康医疗费用的权利。[15]社会权入宪，成为基本人权则真正开始于魏玛宪法。魏玛宪法第二编，即德国人民之基本权利及基本义务，规定了许多社会权利，包括生存权、劳工权、受教育权等。
可见受教育权写入宪法是在福利国家的观念的影响下，随着社会权的兴起而实现的。
三、受教育权的涵义
受教育权的涵义也就是受教育权的主体享受什么样的受教育权以及如何享有。为此必须探明人们为什么享有受教育权，即受教育权的理论基础。关于受教育权的理论基础有三种学说：
（一）生存权说。资本主义发展到垄断资本主义阶段所产生的构造性弊病，使弱势阶层难以获得符合人性尊严的生活。为纠正此种弊病而设立受教育权，有助于公民增强的谋生能力，以确保其生活不致匮乏。
（二）人民主权说。虽然各国在宪法上确认了人民主权原则，但人民要真正成为主权的享有者，必须理解基本的政治原理，清楚政治的运作及政府行事的规则。这一切只有通过学习才能获得，因此受教育权是实现人民真正享有主权的必备条件。
（三）学习权说。该学说认为，每一个公民为了自己的成长，成为立足于社会国家的个人或市民，为了形成健全的人格完成自我成就的实现，追求人生幸福等，受教育权应为与生俱来的权利。[16]
笔者以为，生存权说关于受教育权对生存权的积极意义的主张，无可置疑。但持此主张必然使受教育权的权利内容及行使产生许多限制，并且极易造成对受教育权其他功用的忽视。人民主权强调受教育权的政治功用，难免造成政治教育高于一切的误解，扭曲教育应有的作用。而学习权说尊重公民的独立人格，强调公民维持生存及追求幸福的能力，其立论的基础比较坚实。因此笔者赞同此说。许多国家都有对公民的学习权的规定。例如日本宪法23条规定，保障学术自由。德国基本法第五条规定，公民有自由从事艺术，科学和研究权利。
我们从学习权说出发来探寻受教育权的含义。公民的学习可以分为主动学习权和被协助学习权。被协助学习权也称作受教育权。是指公民无法自己学习，或者虽然可以自己学习但需要他人协助学习的权利。因为学习权的实现需要学习的条件及机会之提供，从而衍生出教师及家长的协助学习权，又称协助教育权，以及国家提供学习条件及机会的义务，即受教育社会权。
以上的划分仅仅涉及学习权的外在形式。依据思想自由的原则和理论，主动学习者当然有权选择自己的学习内容，所以就学习权的内容而言，主要涉及受教育内容的决定权。对于被协助学习的内容的确定有两种主张，一种是国民教育权说，另一种是国家教育权说。前者认为教育内容的决定权属于包含学生、教师、家长及私学办学者等在内之国民；后者则认为教育内容的决定，属于议会民主主义下的国家。[17]笔者以为国家教育权说的主张有背于思想自由原则，存在国家对人民的思想专制的危险，专制时代的国家为培养顺民而实行的教育统制制度就是例证。而且“国家不能存在学说”的原理也要求国家不得过度干涉学习权内容。该原理指出，国家不能拥有某种特定思想，以免对国民的价值判断，形成强烈的影响力，限制或剥夺国民的自由，它否定了公权力对教育内容，方法等的法的介入，是宪法关于教育的基本原则。[18]但不能完全否认国家在教育内容上的发言权，因为任何人都负有遵守共同生活秩序的义务，教育内容当然也不能违反这些义务，而共同生活秩序的确定则属国家或人民全体的权利。例如，日本的《教育基本法》规定了教育必须依照宪法的和平主义和民主主义进行的教育原则。[19]需要指出的是国家对于受教育内容的决定必须是在不损及学习权之目的及学习自由等原则的前提下方可依法作出规定。
至于国民教育权说，笔者以为，为使被协助学习者的学习有利人格的健康发展，协助教育者应当拥有相当必要的学习内容决定权。但该决定权要受必要的限制。例如教师在协助学习者学习过程中，有相当的自由，以促使学习效果之实现。但是教育要受如下制约：首先，教师须以教育事实真理为范围，以促进学习者发展以知识教育为主，至于涉及思想，信仰及伦理道德等教育部分，则需受到制约。其次，有关教学技巧，虽系经由日常接触儿童所累积的独自经验，但主要仍以共通有效的方式行使；因此，教师的教育自由的存在目的，主要是基于有助于增进学习效果的原因，倘其方式反而阻挠或降低学习效果，则教育自由即失去存在意义。另外，教师的教育自由需要教育范围及目的制约。[20]在此还需说明一点，也就是说教育权（即协助学习权），不能理解为“教育他人的权利”，否则必然侵及他人自由权利，并招致混乱。还需指出，国家与教育协助者确定教育内容时需遵从教育中立性原则。其含义有二，第一，教育体系本身须于宗教方面，政治方面，维持中立，不受各种外在势力影响，也不因政权移转而变动。第二，要求协助教育者须自我抑制，以中性的立场从事教育工作，不可介入个人主观因素，灌输思想教育。[21]
至此，受教育权可以作如下理解：为确保公民健全人格及健康幸福的符合人性尊严的生活，而由学习协助者协助学习的一种权利；它要求国家提供学习条件及机会，并要求学习内容由国家、教育协助者在不损及学习权之目的及增进学习效果的条件下确定。
对我国现阶级受教育权的理解可以从宪法与法律的规定中获得。我国宪法中有关于学习权的明确规定：宪法47条规定，中华人民共和国公民有进行科学研究，文学艺术创作和其他文化活动的自由。宪法46条还确定了我国公民享有受教育的权利。这一规定在宪法上有三重含义：（1）确认了公民有受教育权；（2）国家应当制定保护公民受教育权实现的法律并积极创造条件；（3）国家在制定法律时不得侵犯公民受教育权利的规定。中华人民共和国教育法确立了教育的目的，当然也同时确立了受教育的目的，该法第五条规定，教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相符合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业接班人。在教育内容方面，宪法第24条第2款规定，国家在人民中进行爱国主义，集体主义和国际主义，共产主义教育，进行辩证唯物主义和历史唯物战的教育。中华人民共和国教育法第五条规定，国家坚持以马克思列宁主义，毛泽东思想和建设有中国特色社会主义理论为指导，遵循宪法基本原则发展教育。至于教育协助者，我国宪法没有确立教育自由原则。例如我国教师法第五条规定，教师是执行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。可见在我国，国家在教育内容上有相当的发言权。我国虽然确立了宗教与教育相分离的原则（教育法第8条），但并未确立政治及教育相分离的原则。在受教育条件的提供上，即受教育的社会权方面，我国宪法19条第二款和第三款规定，“国家举办各种学校”；“国家发展各种教育设施。”
四、受教育权的性质：自由权抑或社会权
在宪法学理论上存在自由权与社会权的区分。自由权与社会权的关系可以说是既有相异之处，亦有相辅相成的一面。不同之处有以下几个方面：第一，产生背景不同。自由权是资产阶级为反对封建专制的黑暗统治并建立一个自由竞争的环境而提出的极力反对国家干涉的自由；而社会权，如上所述，源自于资本主义为避免其构造性弊病危害资本主义本身的存续而提出来的福利国家观念，要求国家提供使人们能享有体面的、尊严的生活的条件。第二，目的不同。自由权保障的目的是个人私领域生活的自由自在，因此着重保障全体国民的形式上的平等，以及国家权力不得介入、干涉国民自由权利。而社会权则是以社会整体生活的和谐为保障目的，因此必然要对居于劣势地位的特定国民予以不同于一般国民的实质自由平等的保障。[22]第三，国家所负的义务不同。自由权要求国家消极不作为，国家负有不侵害自由权的消极不作为义务；社会权则要求国家必须积极作为，因此国家负有努力实现社会权的积极义务。第四，在权利体系中的地位不同。旨在创造各种必要条件以在实际上保证已经化为自由与平等之法的价值者，是社会权；社会权是自由权的一种补充物，而社会权的存在作用，仅仅局限于为了解决资本主义社会的构造性弊病与矛盾而必不可少的最小范围之内。自由权是目的和原则，社会权以自由权的存在为前提，而且其内容总体上自自由权规定[23]。
但社会权并非与自由权截然划分，毫不相关的权利，社会权通常也同时具有自由权性质之层面，亦得排除国家权力之干预或请求国家不作为。例如，劳动权在社会权中自由权性质最强，国家权力不得侵犯劳动者的结社自由。[24]而且社会权与自由权在尊重人类尊严及价值以使每个人尽可能拥有社会能够发挥才能及发展人格方面是相同的。[25]
依据上述理论，我们来分析受教育权的性质。总体而言受教育权既具有社会权性质又具有自由权性质，但由于受教育内容比较复杂，所以需要分别论述。在受教育权的涵义部分，我们阐明受教育权是以学习权理论基础的。依据1985年联合国教科文组织的学习权宣言，学习权是指一种读与写的权利，持续的疑问与深入思考的权利，有阅读自己本身的世界而编纂其历史的权利，以及获得一切教育方法的权利，亦是一种使个人及整体力量发达的权利。[26]由此可知学习权就其学习内容和方法以及学习机会而言是公民的一项不可剥夺的权利，是一种国家与社会不得侵犯的权利，否则学习权难以实现其所要促成的健全人格与幸福生活的目的，在此种意义上学习权是自由权。而学习条件及制度与机会之提供则是现代国家的义务，是公民的一项权利，它可以说是具有社会权性质。由此可以看出学习权的自由权性质与社会权性质是密切相关相互依存的。
那么建立在学习权基础上的受教育权，就其不受侵犯性来说是一种自由权；在决定受教育内容和方法以及机会方面，显然也属于自由权范畴，国家、社会团体与其他公民都不能侵犯。作为国家义务的受教育权的条件及制度之提供，显然属于受教育的社会权。因此，可以称这两种性质的权利为受教育自由权与受教育社会权。这以义务教育或免费教育表现得最为典型。还需说明，受教育自由权的实现还需要教育协助者具备相当的自由空间，这可以认为是教育协助者的教育自由权。
至于我国受教育权的性质，如前所述，我国受教育权包含了不受国家、社会团体、其他公民侵犯的含义，从此意义上讲受教育权是自由权。就受教育权的内容决定权而言，我国公民受教育权的自由度是受较大限制的，教师的教育协助权亦受相当限制。尽管如此，它们的自由权性质仍十分明显。至于国家发展教育设施，举办学校的义务，当然是公民的社会权。
五、受教育权的实现
受教育权的实现可分为自由权性质的受教育权的实现与社会权性质的受教育权的实现：（一）自由权性质的受教育权的实现。这首先涉及到宪法是否具有直接效力的问题。对于自由权，公民一般可依据宪法获得具体请求权，宪法应该具有直接的法律效力。但同时必须看到，普通法律是宪法内容的具体化，在有普通法律的情况下，对社会实际生活直接起调整作用的是普通法律，而不是宪法。也就是说，在宪法与普通法律同时具有直接法律效力的情况下，奉行的原则是普通法律优先适用而不是宪法优先适用。这在法律规范符合宪法的情况下是适宜的。但是如果普通法律违背宪法，那么宪法赋予的公民的基本权利将不能实现。为此，需排除违宪法律的适用。
各国对于发现和排除违宪法律生效的机制有以下几种情况：（1）法院对法律规范是否符合宪法规范既无怀疑权又无判断权。法院只能机械地适用法律规范审理案件，不能适用宪法规定作为判断当事人之间纠纷的根据。例如法国普通法院在审理具体案件时，只能依据法律规范对当事人之间的法律纠纷作出判断，既不具有对法律规范是否违反宪法规定的疑问权，更不具有对法律规范是否违反宪法的判断权。在法国，有权向宪法委员会提出审查请求的主体是总统、总理、两院议长及两院各60名以上的议员。受传统观念的影响，法国宪法和有关法律禁止普通法院干预立法权和行政权的行使，普通法院不得对立法权和行政权是否合宪和合法提出疑问并作出判断，否则法官要以渎职罪论处。法国宪法委员会是进行违宪审查的机构，但普通法院不得向宪法委员会提出所适用的法律规范是否违反宪法规范的疑问并请求进行审查。这里还需要说明，法国的1789年人权宣言与1946年宪法的序文（即基本权利条款）具有宪法价值，可作为宪法委员会审查法律规范是否违宪的基准。
（2）法院对法律规范是否符合宪法规范有疑问权但无判断权。法院在审理具体案件时，如果认为该案件所适用的法律规范违反宪法规范，可向特定的机关提出审查请求，由特定机关判断法律规范是否符合宪法规范。例如，在德国，普通法院在审理具体案件时，如果认为作为该案件审理依据的法律规范违反宪法规范，即提请宪法法院作出判断。如果宪法法院认为该法律规范违反宪法规范，则普通法院依据宪法规范对当事人之间的纠纷作出判断。
（3）法院对法律规范是否符合宪法规范既有疑问权又有判断权。法院在审理具体案件时，如果认为该案件所适用的法律规范违反宪法规范，则不适用该法律规范，而适用宪法规范对当事人之间的纠纷作出判断，如美国。
此外，在宪法规范未被法律规范具体化时，宪法规范的直接效力又有以下情况：（1）由宪法法院直接依据宪法规范进行裁决。例如在德国，公民、法人或其他组织如果认为某一公共权力侵犯其宪法赋予的基本权利，又没有法律上的救济途径或者已经穷尽了法律上的救济途径后，有权直接向宪法法院提出控诉，请求宪法法院依据宪法规范对公权力行为是否侵犯其宪法上的权利作出判断。至于宪法对私人之间关系是否具有约束力，存在一种通说，即“间接效力说”，意指私人之间的基本权保障根本上讲在私法秩序中实现，当不能得到保障而又涉及宪法有关基本权利规定时，就可以受到宪法保障。宪法保障的领域是除私法保障以外的部分。[27]（2）由普通法院直接依据宪法规范作出判断。这是美国型的司法审查制国家采用的作法。在这类国家，因为普通法院受理并审理因一切法规范适用而引起的案件，人们并不太在意法院是直接依据宪法规范作出判断，还是直接依据法律规范作出判断，即一个普通法院就为人们提供了所有的法（包括宪法和法律）上的救济途径。
在我国，对于已为法律具体化的基本权利，由人民法院直接依据法律规范，对公民权利予以救济。例如《中华人民共和国义务教育法》把宪法赋予公民的受教育权具体化为，父母必须送适龄子女按时入学，接受规定年限的教育。本文引言中平乐乡诉韦其明案中，被告韦其明违背了法律规定的义务而侵犯了其女儿韦元芬的受教育权，法院依义务教育法的规定救济了韦元芬的受教育权。
还需指出，对于已经为具体法律所具体化的宪法规范，依据普通法律优先适用的原则，宪法规范不再发生直接效力。依此来看本文引言中的齐玉苓案，该案中最高人民法院作出了关于以侵犯姓名权的手段侵犯宪法保护的公民受教育的基本权利是否应当承担民事责任的批复，该批复认为陈晓琪以侵犯姓名权的手段，侵犯了齐玉苓依据宪法规定所享有的受教育的基本权利，并造成了具体的损害后果，应承担相应的民事责任。该批复受到法律界法学界的普遍赞誉，被誉为“中国宪法司法化的第一案”。对于该批复的真实意图及其理论意义与实践意义，笔者持赞同态度。但笔者认为，对于该批复还有两个问题值得深思：第一，最高法院的批复显然是在行使宪法解释权，而我国宪法并未赋予最高法院宪法解释权，那么如何应对违宪的疑虑？第二，该案件是否需要最高人民法院解释宪法？因为对于该案，依据我国教育法第七十七条及第八十一条的规定是可以得到解决的。该法第七十七条规定，在招收学生工作中徇私舞弊的，由教育行政部门责令退回招收人员；对直接负责的主管人员和其他责任人员，依法给予行政处分；构成犯罪的依法追究刑事责任；第八十一条规定，违反本法规定，侵犯教师，受教育者、学校或其他教育机构的合法权利者，造成损失、损害的，应当依法承担民事责任。这两条规定，以及1981年全国人大常委会授予最高法院的在具体应用法律、法令问题上的解释权是可以给予齐玉苓以救济。所以最高法院没有必要冒违宪的风险去解释宪法以解决该案，从而不会受到违背“穷尽法律救济原则”的责问。
至于法律规范是否违反宪法规范，在我国现有宪政体制下，人民法院只有疑问权没有判断权，违宪判断权属于全国人大及其常委会。也就是说，在我国，人民法院在审理具体案件时，如果认为行政法规、地方性法规、自治条例、单行条例同宪法相抵触，裁定中止诉讼，逐级上报最高人民法院，再由最高人民法院向全国人大常委会提出审查请求，由全国人大常委会最终决定这些法律规范是否违反宪法规范。因为依据立法法，在法院体系中，只有最高人民法院才有向全国人大常委会提出违宪审查的请求。
至于宪法规范未被法律具体化的情形，由于我国法院没有宪法解释权，并且宪法规范又比较抽象、原则、不易操作，加之人民法院还受制于人民法院受案范围及起诉条件的限制，所以人民法院无法受理也无法审理此类案件。例如本文引言中的“高中分流案”中，朝阳区法院认为余亭亭被学校强制分流的案情不属于人民法院的受案范围，并依据民事诉讼法一百一十一条第（三）项的规定，“依照法律规定，应当由其他机关处理的争议，告知原告向有关机关申请解决”，作出不予受理的一审裁定。本案中，学校强制分流余亭亭显然侵犯了原告宪法所赋予的受教育权以及我国教育法第十六条所规定的受教育者在入学、升学、就业等方面享有的平等权利。但由于我国宪法所规定的受教育权并没有被普通法律尤其是诉讼法具体化，使得余亭亭的宪法权利得不到救济。
上面谈及的我国违宪审查体制的复杂性以及未被法律具体化的宪法规范的不适用性必然使宪法规定的公民权利处于虚空状态，而不能实现。因此本着“没有得不到救济的权利”的法治原则，结合我国现实情况，笔者以为可采下述措施完善公民权利的宪法救济体制：授权最高人民法院受理因直接适用宪法规范而发生的案件。最高人民法院设立宪法法庭，由宪法法庭具体办理这类案件。当事人向宪法法庭起诉后，先审理该案件是属于宪法案件，还是属于法律案件。受理案件后，请求全面人大常委会对宪法规范的含义进行解释，再根据全国人大常委会对宪法规范的解释，对当事人之间的纠纷作出判断。最高人民法院受理案件的前提条件是：（1）属于宪法案件而不属于法律案件，或者当事人穷尽了法律上所有救济手段，仍然认为公权力侵犯了其合法权益。（2）直接根据宪法形成了具体的纠纷，而不能抽象地认为国家机关的某个法律、法规、规章违反宪法，而向最高人民法院提出诉讼，即纠纷具有案件性和成熟性。（3）提起诉讼的当事人必须是与案件有利害关系的公民。这种安排的优点是保证了全国人大常委会解释宪法权力的统一性和权威性，并较为稳妥和有效。
（二）社会权性质的受教育权的实现。社会权性质的受教育权的实现，即国家为公民提供教育条件及机会的义务的落实，同样关涉到社会权性质的受教育权的宪法规范的效力。对于社会权性质的受教育权的宪法规范的效力，资本主义学界有三种观点：第一种是纲领性规定论，即该类宪法规范只是对立法权规定了纯粹的政治上、道德上的义务，不属于法上的义务，而且该权利的内容只有通过立法才能实现，但对此是否立法得完全委任于国家的立法政策。因此，该权利不具有作为具体请求权的法的性质，公民不能依此对国家违反义务的行为提起诉讼。[28]其理由有如下主张：1、基于国家权力的分权体制及原则。如果承认人民可经由宪法取得社会基本权的请求权，并且可诉诸法院来维护该权利时，则无疑是将政治政策的决定权能，由国会转移到法院，那么国家权力的分权原则必遭破坏。[29]
2、社会基本权利的内容不甚具体。因为宪法关于社会基本权利的条款所规定的内容缺乏明确度和精细度，故没有实施的法律媒介的存在，对行政与司法等执行机关是不能适用的，因而在现实中也不具备法的效力。[30]
3、国家财力问题。社会权的实现需耗费大量国家财力，这并非每个国家所能负担，而且国家限于其他建设的需求，以及预算分配的排挤效应，必然导致将社会权的实践视为当务之急。因此社会权的实现是国家立法政策问题。[31]
4、在资本主义经济下，国民个人生活是以自助为原则的，因此资本主义宪法必须保障公民的个人的自由与权利。因此，资本主义缺少把社会权当作具体请求权的前提。[32]
第二种是具体权利论。该理论认为宪法关于社会权的规定是赋予人民可以主张实践的一种公法权利，它应该如同其他的宪法自由权利一样具有直接的，强行的效力，亦可予以救济。[33]而且该理论还主张国民可以请求立法机关立法，以保障其权利，当立法权不作为时，此种不作为可能构成违宪，此时主张权利受侵害之国民可以提起“立法不作为违宪确认诉讼”之方式以保护其权利。[34]
第三种理论认为社会权具有阶段性落实的特质。该理论认为宪法所保障的社会权原本就不可采取达到完美境界的标准，否则必然与现实格格不入，造成无法实现的困境。另一方面，既然是宪法保障的权利，当然不只是国家单方面在政策上的努力目标而已，而必须有其权利性质的部分存在。所以该理论提出把社会权的实现分为三个阶段：1、具体保障阶段。任何社会权必须都有具体保障部分，对于该部分国家必须制定相关法律，国家若未立法，国民即可直接依据宪法提起违宪诉讼，请求保障并要求国家承担责任。此种权利的保障与自由权的保障相近。2、现实保障阶段。它是指当国家尚未制定相关保障法律，或现行法律已不符合宪法保障的内容与精神，而有明确的权利受侵事实发生时，国民即可依宪法或相关法律提起违宪诉讼。若司法判决支持，认定属违宪状态，则国家必须承担责任，或补偿损失，使国民权利获得实际享有。3、是纲领性保障阶段。[35]
上述理论虽然针对的是资本主义宪法，但其主张对我国宪法关于社会权性质的受教育权的规定不无启示意义，尤其第三种观点，与我国现实情况相近。这可以用义务教育来说明。在我国现阶段，义务教育法第十条规定，国家对接受义务教育的学生免收学费。这可以说是具体保障阶段。如果随着社会的发展，只有国家提供免除一切费用包括学费、学杂费以及膳食与教材费用才能保障义务教育的实现的情况时，并且有实现之可能，国家则产生实现此种权利的义务，这可以说是现实保障阶段。至于村村有小学、乡乡有中学的义务教育的保障条件可以说是纲领性阶段。也就是说，在我国既不能认为社会性质的受教育权是公民的一项具体权利，例如偏远山区的儿童不能要求国家为其建一所条件设施齐备的学校，但也不能认为国家没有任何义务，甚至连免除学费的教育也不提供。
结 语
1、受教育权是兼备自由权与社会权两种性质的权利，从而其实现方式也因权利性质的差异而有所不同。
2、公民受教育权受到侵犯时，法院能否直接依据宪法进行保障，各国通行的方法是“穷尽法律救济原则”，其后如果仍认为受到侵犯，再向有宪法解释权的机关提出宪法诉求；为公民宪法权利提供救济的主体，因各国的政治理念、政治体制、法院设置、法律传统、历史背景等的不同而有所不同，并不仅限于司法一途。
[1] 8月13日 《人民法院报》。案情简介：1990年齐玉苓考取济宁商业学校。但陈晓琪领走齐玉苓的通知书，并假冒其姓名到齐宁商业学校报到就读。而且毕业后以齐玉苓名义被分配了工作。1999年齐玉苓得知情况后，以陈晓琪等为被告向枣庄市中级法院提起诉讼。一审判决认为，陈假冒齐名字上学的行为侵害了齐的姓名权，应承担赔偿责任，但齐玉苓的受教育权并未受到侵害。齐不服，提起上诉。针对此案，最高人民法院在批复中指出：“陈晓琪等以侵犯姓名权的手段侵犯了齐玉苓依据宪法规定所享有的受教育的基本权利，并造成了损害后果，应承担相应责任。”据此，山东省高级人民法院审结此案，齐玉苓胜诉。
[2] 11月1日《南方周末》。案情简介：2001年9月，贵州省安龙县平乐乡居民韦其明在“姑娘读书没有用”的错误观念支使下，迫使正在读初中一年级的女儿韦元芬辍学。在老师动员、乡政府下达复学通知书、以及乡政府作出行政处罚决定的情况下，韦其明仍未送女儿上学。为此，乡政府以韦其明为被告提起诉讼，要求被告送其未成年子女上学。最后，人民法院作出判决，要求被告停止对未成年子女接受九年制义务教育的侵害，立即送子女上学。
[3] 11月23日《人民法院报》。案情简介：余亭亭，在高二升学之时，学校怕一部分考生考不上大学，影响学校高考升学率，就故意增加难度，致使她与一些同学考试不及格，而不能升入本校高三参加高考，只能留级或进入分流班。余亭亭被迫转入私立学校，并经一年努力，考上了大学。2001年5月，正读大一的余亭亭以其曾就读过的北京市朝阳区机械工程学院附中高中部侵犯其受教育权为由向朝阳区人民法院起诉。11月9日，朝阳区法院认为余亭亭的诉讼理由“均属于教育改革中出现的权利，不应由人民法院主管，而应由有关部门处理解决。”并依据民诉法第一百一十一条（三）项，作出驳回起诉的裁定。
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